Az Oktatás Filozófiája

Tartalomjegyzék:

Az Oktatás Filozófiája
Az Oktatás Filozófiája

Videó: Az Oktatás Filozófiája

Videó: Az Oktatás Filozófiája
Videó: Az oktatás: John Taylor Gatto és mások filozófiai gondolatai 1.rész 2024, Március
Anonim

Belépés navigáció

  • Nevezés tartalma
  • Bibliográfia
  • Tudományos eszközök
  • Barátok PDF előnézete
  • Szerző és idéző információ
  • Vissza a tetejére

Az oktatás filozófiája

Elsőként publikálták: 2008. június 2. érdemi felülvizsgálat, 2018. október 7., vasárnap

Az oktatás filozófiája az alkalmazott vagy gyakorlati filozófia ága, amely az oktatás természetével és céljaival, valamint az oktatás elméletéből és gyakorlatából eredő filozófiai problémákkal foglalkozik. Mivel ez a gyakorlat mindenütt jelen van az emberi társadalmakban és azok között, társadalmi és egyéni megnyilvánulásai annyira változatosak, és befolyásauk olyan mélyreható, a téma széleskörű, etikai és társadalmi / politikai filozófia, episztemológia, metafizika, elmefilozófia kérdéseivel foglalkozik. nyelv és a filozófia más területei. Mivel mind a szülő fegyelemére, mind pedig az oktatási gyakorlatra és a társadalmi, jogi és intézményi környezetre nézve, amelyben ez történik, az oktatás filozófiája a hagyományos elmélet / gyakorlat megosztottságának mindkét oldalát érinti. Tárgya mindkét alapvető filozófiai kérdést magában foglalja (pl.a tanításra érdemes tudás jellege, az oktatási egyenlőség és az igazságosság jellege stb.) és a speciális oktatási politikákkal és gyakorlatokkal kapcsolatos problémák (pl. a szabványosított tantervek és tesztelések kívánalma, a külön finanszírozás társadalmi, gazdasági, jogi és erkölcsi dimenziója) megállapodások, a tantervi döntések indokolása stb.). Mindezek mellett az oktatás filozófusa a fogalmi egyértelműségre, érvelési szigorra, az oktatási erőfeszítésekben és rendeletekben érintett vagy érintett személyek érdekeinek tisztességes gondolkodására, valamint az oktatási célok és beavatkozások megalapozott és megalapozott értékelésére jutalmazza.a szabványosított tantervek és tesztelés kívánalma, az egyedi finanszírozási megállapodások társadalmi, gazdasági, jogi és erkölcsi dimenziója, a tantervi döntések indokolása stb.). Mindezek mellett az oktatás filozófusa a fogalmi egyértelműségre, érvelési szigorra, az oktatási erőfeszítésekben és rendeletekben érintett vagy érintett személyek érdekeinek tisztességes gondolkodására, valamint az oktatási célok és beavatkozások megalapozott és megalapozott értékelésére jutalmazza.a szabványosított tantervek és tesztelés kívánalma, az egyedi finanszírozási megállapodások társadalmi, gazdasági, jogi és erkölcsi dimenziója, a tantervi döntések indokolása stb.). Mindezek mellett az oktatás filozófusa a fogalmi egyértelműségre, érvelési szigorra, az oktatási erőfeszítésekben és rendeletekben érintett vagy érintett személyek érdekeinek tisztességes gondolkodására, valamint az oktatási célok és beavatkozások megalapozott és megalapozott értékelésére jutalmazza.valamint az oktatási célok és beavatkozások megalapozott és megalapozott értékelése.valamint az oktatási célok és beavatkozások megalapozott és megalapozott értékelése.

Az oktatás filozófiájának hosszú és megkülönböztetett története van a nyugati filozófiai hagyományban, Szókratész csatáin a szofistákkal a mai napig. A hagyomány számos legkülönlegesebb alakja beépítette az oktatási kérdéseket szélesebb filozófiai napirendjükbe (Curren 2000, 2018; Rorty 1998). Noha a történelem itt nem áll a középpontban, érdemes megjegyezni, hogy Szókratész és leszármazottai által az indokolással ellátott kutatás eszményei régóta ismertetik azt a nézetet, miszerint az oktatásnak minden hallgató számára támogatnia kell, amennyire csak lehetséges, az indoklás iránti hajlandóságot és a képesség arra, hogy ezeket következetesen értékelje, és hogy vezesse értékelésükkel a hit, cselekvés és megítélés kérdéseiben. Ez a nézet, hogy az oktatás központilag magában foglalja az ész vagy a racionalitás elősegítését,a történeti személyiségek többsége különböző változatokkal és képzettségekkel rendelkezik; továbbra is a modern oktatási filozófusok védik (Scheffler 1973 [1989]; Siegel 1988, 1997, 2007, 2017). Mint minden filozófiai tézisnél, ellentmondásos; az ellentmondás néhány dimenzióját az alábbiakban tárgyaljuk.

Ez a bejegyzés egy szelektív felmérés a fontos kortárs munkáról az angofon oktatásfilozófiájában; nem részletezi a közelmúltbeli ösztöndíjakat ebben a kontextusban.

  • 1. A mező finomításának problémái
  • 2. Az oktatás analitikus filozófiája és annak befolyása
  • 3. A kortárs tevékenység területei

    • 3.1 A tanterv tartalma, az iskolai célkitűzések és funkciók
    • 3.2 Társadalmi, politikai és erkölcsi filozófia
    • 3.3. Társadalmi és szokásos ismeretelmélet, erényelemzés és oktatás episztemológiája
    • 3.4. Az empirikus oktatás kutatásával kapcsolatos filozófiai viták
  • 4. Záró megjegyzések
  • Bibliográfia
  • Tudományos eszközök
  • Egyéb internetes források
  • Kapcsolódó bejegyzések

1. A mező finomításának problémái

Az oktatásfilozófia területének fent említett, befelé és kifelé néző jellege a terület körvonalazását, az intellektuális tájkép átfogó képének megadását kissé bonyolulttá teszi (ennek a topográfiának a részleteit lásd Phillips 1985, 2010). Elegendő azt mondani, hogy néhány filozófus - a bennük rejlő absztrakt filozófiai kérdésekre összpontosítva - kifelé vonul, hogy megvitassák vagy kommentálják azokat a kérdéseket, amelyeket általában a szakmai oktatók, oktatási kutatók, szakpolitikák hatáskörébe tartoznak. készítők és hasonlók. (Példa erre Michael Scriven, aki korai karrierje során kiemelkedő tudományos filozófus volt; később központi szereplővé vált az oktatási és társadalmi programok értékelési területének fejlesztésében. Lásd: Scriven 1991a, 1991b.) Ugyanakkor,vannak oktatási vagy szorosan kapcsolódó szférák szakemberei, akik vonzódnak ahhoz, hogy megvitassák a filozófiai kérdéseket, amelyekkel munkájuk során szembesülnek. (Erre példa a viselkedéspszichológus BF Skinner, az operatív kondicionálás és a programozott tanulás fejlesztésének központi szereplője), aki olyan munkákban, mint például a Walden Two (1948) és a Beyond Freedom and Dignity (1972), bár vitathatatlanul, a legfontosabb filozófiai filmekkel küzdött. munkájához kapcsolódó kérdések.)aki olyan munkákban, mint például a Walden Two (1948) és a Beyond Freedom and Dignity (1972) küzdött - bár ellentmondásosan - a munkájához kapcsolódó fő filozófiai kérdésekkel.)aki olyan munkákban, mint például a Walden Two (1948) és a Beyond Freedom and Dignity (1972) küzdött - bár ellentmondásosan - a munkájához kapcsolódó fő filozófiai kérdésekkel.)

A mezőt még amorfabbá teszi az oktatási témájú művek megléte, amelyeket jól megfontolt filozófusok írtak, akik nagyban hozzájárultak fegyelemükhöz; ezeknek az oktatási gondolatoknak kevés vagy nincs filozófiai tartalma, illusztrálva azt az igazságot, hogy a filozófusok nem mindig írnak filozófiát. Ennek ellenére az e műfajban szereplő munkákat gyakran az oktatás filozófiájához való hozzájárulásként kezelték. (Példaként említhetők John Locke néhány gondolata az oktatásról [1693] és Bertrand Russell elsősorban azért, hogy pénzeszközök gyűjtésére írja a feleségével futott progresszív iskolát. (Lásd Park 1965.)

Végül, amint azt korábban jeleztük, az oktatás területe hatalmas, az általa felvetett kérdések szinte túl nagy számban vannak és nagy bonyolultsággal bírnak, és a terület társadalmi jelentősége felülmúlhatatlan. Ezek a tulajdonságok teszik az oktatás jelenségeit és problémáit a társadalmilag érintett értelmiségiek széles köre számára, akik magukkal hozzák saját kedvelt fogalmi keretrendszereket, elméleteket és ideológiákat, elemzési és érvelési módszereket, metafizikai és egyéb feltevéseket, valamint hasonló. Nem meglepő, hogy az e széles műfajban dolgozó tudósok otthont találnak az oktatás filozófiájának területén is.

Ezen különféle tényezők eredményeként az elmúlt néhány évszázad jelentős szellemi és társadalmi trendei, valamint a filozófia jelentős fejlődése mind hatással voltak az oktatás-marxizmus, pszicho filozófia érveinek és érvelési módszereinek tartalmára. -analízis, egzisztencializmus, fenomenológia, pozitivizmus, posztmodernizmus, pragmatizmus, neoliberalizmus, a feminizmus több hulláma, az analitikus filozófia mind a köznyelvében, mind a formálisabb megfigyelésekben csupán a jéghegy csúcsa.

2. Az oktatás analitikus filozófiája és annak befolyása

A fogalmi elemzést, az érvek gondos értékelését, a kétértelműség kiáramlását, a megkülönböztetések tisztázását - amelyek mindegyike legalább a filozófiai eszközkészlet részét képezi - a filozófián belül a terület hajnalától tiszteletben tartották. Kétségtelen, hogy kissé túlságosan leegyszerűsíti a szellemi történelem ösvényét, és azt sugallja, hogy a filozófiai elemzés az, ami a huszadik század elején történt - már maga a háztartásban, és legalább egy évtized késéssel az oktatás filozófiájában. egyes tudósok szerint a legfontosabb filozófiai tevékenységnek (vagy tevékenységcsoportnak), vagy akár az egyetlen életképes vagy elismert tevékenységnek tekintik. Mindenesetre,amikor a huszadik század elején az analitikus filozófia felbukkanása során kiemelkedést és hegemóniás hatást gyakoroltak, az analitikai technikák ugyanezen század közepén uralkodtak az oktatás filozófiájában (Curren, Robertson és Hager 2003).

A modern időszak úttörő munkája, teljes egészében elemző módon, a CD Hardie, az Igazság és Fallacy rövid monográfiája az oktatási elméletben (1941; újra kiadva 1962-ben). Bevezetésében Hardie (aki a CD Broad és az IA Richards mellett tanult) világossá tette, hogy az összes tojását a szokásos nyelv-elemző kosárba helyezi:

A Cambridge-i elemző iskola, amelyet Moore, Broad és Wittgenstein vezetett, megpróbálta elemezni az állításokat, így mindig nyilvánvaló lesz, hogy a filozófusok közötti nézeteltérések ténybeli kérdésekre vonatkoznak, vagy a szavak használatára vonatkoznak, vagy gyakran ez a helyzet, tisztán érzelmi. Úgy gondolom, itt az ideje, hogy hasonló hozzáállás általános lett az oktatási elmélet területén. (Hardie 1962: xix)

Körülbelül egy évtizeddel a második világháború vége után az árvízi kapuk kinyíltak, és megjelent az elemzői munkavégzés; az alábbiak csak egy mintát tartalmaznak. DJ O'Connor kiadta az „Bevezetés az oktatás filozófiájába” (1957), amelyben többek között azzal érvelt, hogy az „elmélet” szó, ahogy azt az oktatási kontextusban használják, pusztán udvariasságú cím, mivel az oktatási elméletek nem olyanok, mint amilyen ez a cím a természettudományokban. Izrael Scheffler, aki Észak-Amerikában az oktatás legfontosabb filozófusa lett, számos fontos munkát készített, köztük a The Education of Education (1960) című könyvet, amely tisztázta és befolyásolta a definíciók elemzését (megkülönböztette riporter, előíró és programozási típusokat) és a a szlogenek logikája (ezek gyakran szó szerint jelentéktelenek, és állította:csonka érvként kell tekinteni), a Tudás feltételei (1965), amely továbbra is a legjobb bevezetés az oktatás filozófiájának episztemológiai oldalához, valamint az Ok és Oktatás (1973 [1989]), amelyek széles körű és befolyásos esszé-sorozat indokolja, hogy a racionalitás / kritikus gondolkodás előmozdítását alapvető oktatási ideálnak tekintsék (vö. Siegel 2016). BO Smith és RH Ennis szerkesztette a Nyelv és fogalmak az oktatásban című kötet (1961); és RD Archambault szerkesztette a Philosophical Analysis and Education (1965) filozófiai elemzését és oktatását, amely számos kiemelkedő brit író, nevezetesen RS Peters (akiknek státusza Nagy-Britanniában hasonló az Egyesült Államok Scheffleréhez), Paul Hirst és John Wilson esszéiből áll. Az Archambault kötetben szereplő témák jellemzőek voltak azokra, amelyek az analitikus oktatási filozófia (APE) „kenyérévé és vajjává” váltak az angol nyelvű világoktatásban, mint kezdeményezési folyamat, liberális oktatás, a tudás jellege, típusai. oktatás és oktatás versus indokrinizálás.

Az APE legbefolyásosabb termékei között szerepelt Hirst és Peters (1970) és Peters (1973) által kidolgozott elemzés az oktatás fogalmáról. A „normál angol nyelvhasználat” mint mérőkövet használva arra a következtetésre jutottak, hogy az oktatott (nem utasított vagy indoktrinált) személyt (i) jobbra cserélték; ii. ez a változás a tudás és a szellemi készségek megszerzését és a megértés fejlesztését vonta maga után; és (iii) az a személy, aki gondozott vagy elkötelezett az iroda és tudás területén, amelybe beiktatották. Hirst és Peters által alkalmazott módszer egyértelműen szembekerül a „reform” fogalmának analógiájának kezelése során, amelyet néha expozíciós célokra alkalmaztak. A megreformált bűnöző jobbra váltott,és elkötelezettséget fejlesztett ki az új életmód iránt (ha ezeknek a feltételeknek egy vagy sem teljesül, a szokásos angol beszélő nem azt mondaná, hogy a bűnözőt megújították). Nyilvánvaló, hogy a reformmal való analógia a tudás és a megértés feltételeinek szempontjából megszakad. Peters máshol fejlesztette az „oktatás mint beavatás” gyümölcsöző fogalmát.

Az indoktrinálás fogalma az oktatás analitikus filozófusai számára is nagy érdeklődést mutatott, mivel állításuk szerint az indoktrinálás pontos meghatározása azt is szolgálja, hogy tisztázza azt a határt, amely megkülönbözteti az elfogadható oktatási folyamatoktól. Így azt, hogy egy oktatási epizód indoktrináció volt-e, a tanított tartalom, az oktató szándéka, az alkalmazott oktatási módszerek, az utasítás eredményei vagy ezek valamilyen kombinációja határozza meg. A különféle elemzések követői ugyanazt az általános érvelést használták fel érvük megfogalmazása érdekében, nevezetesen a normál és eltérő használathoz való fellebbezéshez. Sajnos a szokásos nyelvi elemzés nem eredményezett egyhangú véleményt arról, hogy hol helyezkedik el ez a határ, és a koncepció rivális elemzését készítették (Snook 1972). Scheffler már korán felismerte annak kockázatát, hogy az elemzés a köznyelvre korlátozódik („normál angol használat”), akinek az elemzés preferált nézete hangsúlyozta

egyrészt annak fokozottabb kifinomultsága a nyelv vonatkozásában, másrészt a nyelv átjárhatósága és a kutatás, másodszor, a kísérlet a tudományok modern példájának követésére empirikus szellemben, szigorúan, a részletekre való figyelemmel, az alternatívák tiszteletben tartásával és az módszer, harmadszor, a szimbolikus logika technikáinak felhasználása csak az elmúlt ötven évben valósult meg a teljes fejlődésben. Ez a tudományos szellem és a logikai módszer ezen uniója, amely a jelenlegi elemző filozófiát jellemző alapelvek tisztázására szolgál [és ennek az oktatás analitikus filozófiájának jellemzése]. (Scheffler 1973 [1989: 9–10])

A dominancia időszaka után számos fontos ok miatt az APE befolyása csökkenni kezdett. Először is egyre növekvő kritika terjedt el arról, hogy az oktatás elemző filozófusainak munkája apróbb dolgokra összpontosult, és főként a gyakorlati import hiánya volt. (Érdemes megjegyezni, hogy a Time-ben szereplő 1966. évi cikk, amelyet 1969. évi Lucas-ban nyomtattak át) ugyanazt a kritikát állította a mainstream filozófiájához.) Másodszor, az 1970-es évek elején Nagy-Britanniában a radikális hallgatók vádolták Peters márkáját a konzervativizmus nyelvi elemzésével és a hallgatólagosan támogatva a „hagyományos értékeket” - felvetették a kérdést, kinek az angol használatát elemezték?

Harmadszor, a mainstream filozófiában a nyelvi elemzés kritikája már egy ideje növekszik, és sok éves késés után végül az oktatási filozófusok figyelmét felhívta; még az Egyesült Királyságban az olvasóközönség meglepően nagy érdeklődést mutatott már 1959-ben, amikor Gilbert Ryle, a Mind folyóirat szerkesztője megtagadta az Ernest Gellner Szavak és dolgok (1959) áttekintésének megrendelését. - Wittgenstein filozófiájának és a szokásos nyelvi elemzésnek az alátámasztása részletes és meglehetősen acerbikus kritikája. (Ryle azt állította, hogy Gellner könyve túlságosan sértő; ez a nézet nem utolsósorban vonta Bertrand Russell-et a Gellner oldalán a napi sajtóba; Russell összeállította a sértő megjegyzések listáját a múlt nagy filozófusai munkájából.) Mehta 1963.)

Richard Peters figyelmeztette, hogy nem minden rendben van az APE-vel egy kanadai 1966-os konferencián; Miután közölte egy „Az oktatás célja: egy fogalmi kérdés” című cikket, amely a szokásos nyelvi elemzésen alapult, a közönség filozófusa (William Dray) megkérdezte Peters-t, „kinek az elgondolásait elemzzük?” Dray azt állította, hogy a különbözõ emberek és a társadalom különbözõ csoportjai eltérõen képzik az oktatást. Öt évvel azelőtt, hogy a radikális hallgatók felvetették ugyanezt a kérdést, Dray rámutatott arra a lehetőségre, hogy az, amit Peters „logikai elemzés” leple alatt mutatott be, nem más, mint egy bizonyos személyiségosztály kedvelt felhasználása - egy olyan osztály, amelyet Peters történt, hogy azonosítson. (ld. Peters 1973, ahol a szerkesztõ hitelességére újból kinyomtatják a Dray-val folytatott interakciót).

Negyedszer, a hetvenes évek évtizedében, amikor az analitikus filozófia ezen különféle kritikái folyamatosan pusztították el a fényességét, a kontinens fordításainak sokasága arra ösztönözte egyes Nagy-Britannia és Észak-Amerika oktatási filozófusait, hogy új irányokba lépjenek és fogadjon el új írásmódot és érvelést. Gadamer, Foucault és Derrida kulcsművei angolul jelentek meg, ezeket 1984-ben a Lyotard The Postmodern Condition című könyve követte. Heidegger és Husserl klasszikus művei szintén új csodálókat találtak; és a feminista oktatási filozófusok találták meg a hangjukat - Maxine Greene az 1970-es és 1980-as években számos darabot publikált, köztük a Szabadság dialektikája (1988); Nel Noddings befolyásos könyve „Gondoskodás: A nőies megközelítés az etikához és az erkölcsi neveléshez” ugyanabban az évben jelent meg, mint Lyotard munkája,Egy évvel később Jane Roland Martin követi a Beszélgetés visszanyerése című cikket. Az utóbbi években ezek a tendenciák folytatódtak. Az APE volt és már nem az érdeklődés központja, bár, amint az alábbiakban jeleztük, továbbra is megtartja hangját.

3. A kortárs tevékenység területei

Amint az elején hangsúlyoztuk, az oktatás területe hatalmas, és benne szinte kimeríthetetlen számú filozófiai érdeklődésre számot tartó kérdést tartalmaz. Kikotikus feladat lenne egy nagyméretű kötet számára az oktatási filozófusok munkájának átfogó bemutatása egy sokszínű kötet esetében, és nem szól a magányos enciklopédia bejegyzésében. Ennek ellenére egy óvatos kísérlet történt áttekintésre az A tanulmány filozófiájának társában (Curren 2003), amely több mint hatszáz oldalt tartalmaz negyvenöt fejezetre osztva, amelyek mindegyike a munka alterületét vizsgálja. A fejezetek témájának alábbi véletlenszerű kiválasztása megismeri a terület hatalmas terjedelmét: Szexuális nevelés, speciális oktatás, természettudományi oktatás, esztétikai oktatás, tanítási és tanulási elméletek, vallásos nevelés,tudás, az igazság és a tanulás, az okok ápolása, a tanulás, a multikulturális oktatás, az oktatás és az identitás, az oktatás és az életszínvonal politikájának, a motivációnak és az osztálytermi irányításnak, a feminizmusnak, a kritikai elméletnek, a postmodernizmusnak, a romantizmusnak, az egyetemek céljainak megerősítése, megerősítő fellépés a felsőoktatásban és a szakképzésben. Az oktatási filozófia Oxfordi Kézikönyve (Siegel 2009) hasonlóan széles skálát tartalmaz az oktatás episztemikus és erkölcsi céljairól, a liberális oktatásról és annak küszöbön álló hanyatlásáról, gondolkodásáról és érveléséről, fallibilizmusról és fallibilitásáról, indoktrinálásáról, hitelességéről, a racionalitás fejlesztése, a szókratikus tanítás, a képzelet nevelése, az ápolás és az empátia az erkölcsi nevelésben, az erkölcsi nevelés határai, a karakter ápolása,értékeli az oktatást, a tantervet és a tudás értékét, az oktatást és a demokráciát, a művészetet és az oktatást, a tudományos ismereteket és a vallási toleranciát, a konstruktivizmust és a tudományos módszereket, a multikulturális oktatást, az előítéleteket, a hatalmat és a gyermekek érdekeit, valamint a pragmatista, feminista és posztmodernista megközelítéseket az oktatás filozófiájához.

Tekintettel erre a hatalmas skálára, nincs lehetőség önkényes módon kiválasztani néhány további témát a további megbeszélésekre, és a választott témákat sem lehet mélyrehatóan folytatni. Az alábbiak közül azt a választást választottuk, hogy felhívjuk a figyelmet a kortárs művekre, amelyek szilárd kapcsolatot teremtenek az általános filozófia és / vagy az akadémiai oktatási és oktatási kutató közösségek fontos vitáival és hozzájárulnak azokhoz.

3.1 A tanterv tartalma, az iskolai célkitűzések és funkciók

A kérdés, hogy mit kell tanítani a hallgatóknak az oktatás minden szintjén - a tanterv tartalma - nyilvánvalóan alapvető kérdés, és rendkívül nehéz kérdés, amellyel megbirkózni lehet. Ennek kezelésekor gondosan kell megkülönböztetni az oktatást és az iskolai végzettséget, bár az oktatás előfordulhat az iskolákban, ezáltal előfordulhat a helytelen oktatás, és sok más olyan esemény történhet ott, amelyek oktatási szempontból ortogonálisak (például ingyenes vagy támogatott ebéd és társadalmi hálózatok fejlesztése); és azt is fel kell ismerni, hogy az oktatás megtörténhet otthon, könyvtárakban és múzeumokban, templomokban és klubokban, egyedülálló interakcióban a nyilvános médiával és hasonlókkal.

A tanterv kidolgozásakor (akár egy adott tantárgy területén, akár tágabb értelemben az oktatási intézményben vagy rendszerben kínált kínálat egésze) számos nehéz döntést meg kell hozni. Az olyan kérdések, mint például a témák megfelelő rendezése vagy sorrendje a kiválasztott tantárgyban, az egyes témákra fordítandó idő, az adott témához megfelelő laboratóriumi munka vagy kirándulások vagy projektek, mind műszaki kérdéseknek tekinthetők, amelyeket az oktatók a legjobban megoldanak. akik mély tapasztalattal rendelkeznek a célcsoportban, vagy a tanulás pszichológiájának szakértői és hasonlók. Vannak mélyebb kérdések, például azoknak az indokoknak az érvényességére vonatkozóan, amelyeket adott tantárgyak vagy témáknak a formális oktatási intézmények ajánlatába történő felvételére / kizárására adtak.(Miért kellene belefoglalni vagy kizárni az evolúciót vagy a „tudomány” alkotását a középiskolai biológia témájába? Az egyes iskolákban a közgazdaságtan tanításához adott indokolás koherens és meggyőző? Az anyagok bevonásának / kizárásának indokolása a születésszabályozás, a hazafiság, a holokauszt vagy a háborús atrocitások az egyes iskolai körzetek tantervében kritikus vizsgálatot képeznek?)

A tantervi tartalom egyes elemeinek a filozófusok és mások által előterjesztett eltérő indokolásait, amelyekre Plató úttörő erőfeszítései óta nyíltan vagy hallgatólagosan hivatkoznak, azokra a pozíciókra, amelyeket az adott teoretikusok legalább három kérdéskészlettel kapcsolatban tartanak.

Először: mi az oktatás célja és / vagy funkciója (a célok és a funkciók nem feltétlenül azonosak)? Számos célt javasoltak; egy rövid lista magában foglalja az ismeretek és a hozzáértő hallgatók előállítását, a kíváncsiság és a kíváncsiság előmozdítását, a megértés fokozását, a képzelet kibővítését, a hallgatók civilizálását, a racionalitás és / vagy autonómia előmozdítását, valamint a hallgatók fejlődését. gondoskodás, aggodalom és a hozzá kapcsolódó hajlam és hozzáállás (hosszabb listát lásd a Siegel 2007-ben). Az összes ilyen cél indokolása ellentmondásos, és egyetlen javasolt cél alternatív igazolása filozófiai vitákat válthat ki. Vegye figyelembe az autonómia célját. Arisztotelész megkérdezte, hogy mi képezi a jó életet és / vagy az ember virágzását,oly módon, hogy az oktatás elősegítse ezeket (Curren 2013)? Ez a két megfogalmazás összekapcsolódik, mert vitatható, hogy oktatási intézményeinknek arra kell törekedniük, hogy felkészítsék az egyéneket ennek a jó életnek a megvalósítására - bár ez nem nyilvánvaló, egyrészt azért, mert nem világos, hogy a jó, vagy virágzó élet koncepciója egy, azaz mindenki számára a jó vagy virágzó élet, és nem világos, hogy ezt a kérdést előre meg kell határozni, nem pedig a hallgatók által maguknak kell meghatározni. Így például, ha az emberi virágzásról alkotott véleményünk magában foglalja az önálló gondolkodás és cselekedetek képességét, akkor elmondható, hogy az oktatási intézményeknek és tanterveiknek az autonóm személyek felkészítésére vagy elősegítésére kell irányulniuk. Az autonómia céljának rivális igazolása, Kanttal társítva,az autonómia oktatásfejlesztését nem az emberi virágzáshoz való hozzájárulása, hanem a hallgatók személyes tiszteletben tartásának kötelezettsége alapján gátolja (Scheffler 1973 [1989]; Siegel 1988). Mások még az autonómia előmozdítását sürgetik a hallgatók alapvető érdekei alapján, oly módon, hogy az arisztotelészi és a kanti fogalmi erőforrásokra is támaszkodjanak (Brighouse 2005, 2009). Az autonómia előmozdítása mint oktatási cél is elutasítható (Hand 2006). Az autonómia előmozdítása mint oktatási cél is elutasítható (Hand 2006). Az autonómia előmozdítása mint oktatási cél is elutasítható (Hand 2006).

Ha feltételezzük, hogy a cél igazolható, az a tény, hogy miként kell segíteni a hallgatókat az önállóságban, a jó élet koncepciójának kialakításában és annak megvalósításában, természetesen nem azonnal nyilvánvaló, és sok filozófiai tinta öntött rá az általános kérdésre, hogy hogyan lehet a legmegfelelőbben meghatározni. tananyag tartalma. Az egyik befolyásos érvelést Paul Hirst fejlesztette ki, aki azt állította, hogy a tudás elengedhetetlen a jó élet koncepciójának kialakításához és megvalósításához, és mivel a logikai elemzés azt állítja, hogy a tudás hét alapvető formája létezik, az eset tegyük fel, hogy a tanterv célja az, hogy a hallgatókat bemutassa ezen formák mindegyikéhez (Hirst 1965; lásd Phillips 1987: 11. fejezet). Egy másik, amelyet Scheffler javasolt,az, hogy a tanterv tartalmát úgy kell megválasztani, hogy „hogy segítse a tanulót a lehető leggazdaságosabb módon elérni a maximális önellátást”. A gazdaság megfelelő típusai magukban foglalják az erőforrások, a tanár erőfeszítéseit, a hallgatói erőfeszítéseket és a tartalom általánosíthatóságát vagy átadási értékét, míg a kérdéses önellátás magában foglalja

öntudat, alternatív cselekvési módok képzeletbeli mérlegelése, más emberek választásainak és életmódjának megértése, döntésképesség merevség nélkül, emancipáció a sztereotípiás gondolkodásmódoktól és az… empátia észlelése… intuíció, kritika és független ítélet. (Scheffler 1973 [1989: 123–5])

Mindkettő fontos korlátokat szab a tanítandó tantervi tartalomra.

Másodszor: indokolt-e az oktatási intézmény tantervét úgy kezelni, mint az erőfölényben lévő csoport, vagy bármely más csoport, beleértve a sajátját is, társadalmi-politikai érdekeit és céljait; és ezzel összefüggésben indokolt-e a tantervet úgy megtervezni, hogy az ellenőrzés vagy a társadalmi mérnöki eszközként szolgáljon? A huszadik század záró évtizedeiben számos, a marxista és a posztmodern szemszögéből induló tanterv-elmélet vitája folyt a józan elemzésnek, miszerint sok oktatási rendszerben, ideértve a nyugati demokráciákat is, a tanterv valóban tükrözi és szolgálja a erőteljes kulturális elit. Mit kell tenni ezzel a helyzettel (ha ez valóban a kortárs oktatási intézmények helyzete), egyáltalán nem világos, és sok munkára összpontosítunk az oktatási filozófia és a társadalmi / politikai filozófia kapcsolódási pontján, amelyek egy részét a következő tárgyalja szakasz. Egy szorosan összefüggő kérdés a következő: az oktatási intézményeket úgy kellene-e kialakítani, hogy tovább támogassák az előre meghatározott társadalmi célokat, vagy inkább lehetővé tegyék a hallgatók számára, hogy kompetens módon értékeljék az összes ilyen célt? Scheffler azt állította, hogy az utóbbit kell választanunk: kellvagy inkább annak lehetővé tétele a hallgatók számára, hogy kompetens módon értékeljék az összes ilyen célt? Scheffler azt állította, hogy az utóbbit kell választanunk: kellvagy inkább annak lehetővé tétele a hallgatók számára, hogy kompetens módon értékeljék az összes ilyen célt? Scheffler azt állította, hogy az utóbbit kell választanunk: kell

feladja azt a gondolatot, hogy a tanuló elméjét formálja vagy formálja. Az oktatás célja inkább az elme felszabadítása, a kritikus képességeinek erősítése, [és] tudással és független vizsgálat lehetőségeivel történő tájékoztatása. (Scheffler 1973 [1989: 139])

Harmadszor, az alap- és középfokú oktatási programokat számos különféle kínálatból kell-e összeállítani, hogy a különféle érdekekkel és képességekkel, valamint a tanuláshoz való affinitású egyének megfelelő tanterveket folytassanak? Vagy minden hallgatónak ugyanazt a tantervet kell követnie, amennyire csak képes? - Meg kell jegyezni, hogy a múltban szinte mindig azoknak a hallgatóknak az igényeire vagy érdekeire támaszkodtak, akik akadémiai szempontból hajlamosak voltak vagy elit társadalmi célúak voltak. szerepeket. Mortimer Adler és mások a huszadik század végén néha az aforizmát alkalmazták: „A legjobb oktatás a legjobbért, a legjobb oktatás mindenkinek”.

Az itt gondolkodásmódot meg lehet magyarázni egy ellenőrizhetetlen virulens betegség analógiájával, amelyre csak egy típusú gyógyszer áll rendelkezésre; a gyógyszer nagy adagjának szedése rendkívül előnyös, és remélem, hogy csak egy kicsit kevésbé hatásos szedése jobb, mintha egyáltalán nem szednék. Orvosi szempontból ez kétes, míg az oktatási változat, amely arra kényszeríti a hallgatókat, hogy a rendszerből való kilépésig olyan témákban dolgozzanak, amelyek nem érdekli őket, és amelyekre nincs képességük vagy motivációjuk, még kevésbé érdemesek. (Adler és Paideia javaslatának kritikáját lásd: Noddings 2015.) Érdekes összehasonlítani a modern „mindenki számára egy tanútvonalat” pozíciót Platón Köztársaságban felvázolt rendszerével, amely szerint minden hallgató - és ami fontos, ez magában foglalta a lányokat is - ugyanazon tanfolyamon kezdődik. Túlóra,az oktatási létrán felfelé haladva nyilvánvalóvá válik, hogy egyesek elérték a természet által rájuk támasztott korlátokat, és azokat megfelelő társadalmi szerepekbe irányítják, amelyekben teljesülést találnak, mert képességeik megfelelnek e szerepek igényeinek.. Azok, akik tovább folytatják képzettségüket, végül az őrök uralkodó osztályának tagjai lesznek.

3.2 Társadalmi, politikai és erkölcsi filozófia

John Rawls 1971-ben kiadott „Az igazságosság elmélete” című kiadványa volt a legfontosabb esemény a politikai filozófia történetében a múlt században. A könyv erõsödési idõszakát ösztönözte a politikai filozófiában, amely többek között új oktatással foglalkozott az oktatás alapjaiban. Az igazságosság elvei az oktatási disztribúcióban talán a domináns téma ebben az irodalomban, és Rawls fejlődésének átfogó hatása volt.

Rawls igazságosság-elmélete az úgynevezett „tisztességes esélyegyenlőség” egyik alapelvévé tette. A tisztességes esélyegyenlőség azt jelentette, hogy az oktatás megoszlása nem jelentene az áhított társadalmi helyzetben lévő gyermekeket versenyelőnyhöz más, ugyanolyan tehetséges és motivált gyermekekkel szemben, akik arra törekednek, hogy megszerezzék e pozíciókat (Rawls 1971: 72–75). Ennek célja az volt, hogy megakadályozzák a társadalmi-gazdasági különbségek megszilárdulását olyan társadalmi kasztokká, amelyek nemzedékeken át fennmaradtak. A tisztességes esélyegyenlőség egyik nyilvánvaló kritikája az, hogy nem tiltja az oktatási disztribúciót, amely forrásokat bontott a legtehetségesebb gyermekek számára, miközben minimális lehetőségeket kínál másoknak. Mindaddig, amíg a gazdag családok nem tehetséges diákjai számára nem biztosítottak jobb lehetőségeket, mint a szegényeknél tehetetlen társaik számára, addig az elv nem sérül. Még a leginkább mérsékelt egalitaristák is úgy találhatják, hogy egy ilyen elosztó rendszer intuitív módon visszatartó jellegű.

A visszautasítást némileg enyhíthetik azok a módok, amelyekkel Rawls igazságosság-koncepciójának általános felépítése védi azoknak az érdekeit, akik rosszul járnak az oktatási verseny során. Minden polgárnak ugyanazon alapvető szabadságjogoknak kell élveznie, és az egyenlő szabadságnak mindig az erkölcsi prioritása van az esélyegyenlőséggel szemben: az előbbi soha nem veszélyeztethető az utóbbi előmozdítása érdekében. Ezenkívül az egyenlőtlenség a jövedelem és a vagyon megoszlásában csak akkor megengedett, ha az a társadalom legkevésbé hátrányos helyzetű csoportjának érdekeit szolgálja. De még ezekkel a képesítésekkel is a tisztességes esélyegyenlőség vitathatatlanul kevesebb, mint bárkivel szemben. Az a tény, hogy oktatásuknak a legszelektívebb társadalmi pozíciókhoz való hozzáférésen túl más célokat is biztosítania kell, például a művészi megbecsülést, az önismeret fajtáját, amelyet a humanista tanulmányok nyújthatnak,vagy a polgári erény - Rawls elve szerint irrelevánsnak tekintik. De biztos, hogy releváns, mivel az oktatási igazságosság elvének reagálnia kell az oktatás szempontjából fontos termékek teljes skálájára.

Tegyük fel, hogy felülvizsgáljuk az oktatási disztribúcióban szereplő áruk elszámolását oly módon, hogy mondjuk az esztétikai értékelés és a lelkiismeretes állampolgársághoz szükséges megértés és erény ugyanúgy számítson, mint a munkával kapcsolatos készségek. Ennek érdekes vonása az, hogy az egyenlőség minden igazságos elosztás melletti megkövetelésének oka egyre világosabbá válik. Ennek oka az, hogy a munkával kapcsolatos készségek helyzetben vannak, míg a többi oktatási eszköz nem (Hollis 1982). Ha Ön és én egyaránt olyan üzleti menedzsment karrierre törekszünk, amelyre egyformán vagyunk képzettek, akkor a munkával kapcsolatos készségeink bármilyen növekedése megfelelő hátrányt jelent számomra, hacsak nem tudok utolérni. A pozicionális javak definíció szerint versenyképes szerkezetűek, bár a polgári vagy esztétikai oktatás vége nem felel meg ennek a szerkezetnek. Ha Ön és én arra törekszünk, hogy jó polgárok legyenek, és egyenlőek legyenek a polgári megértésben és erényben, akkor polgári ismeretek fejlesztése nem hátrányos számomra. Éppen ellenkezőleg: könnyebb jó polgár lenni, annál jobbak lesznek más polgárok. Legalábbis, amíg a nem-pozicionális javak a jó oktatásnak tekintendő koncepciónkban szerepelnek, az egyenlőtlenség erkölcsi tétjei ennélfogva csökkennek.

Valójában a tisztességes esélyegyenlőség feltörekvő alternatívája egy olyan elv, amely meghatározza az elérés vagy a lehetőségek megfelelőségének referenciamutatóját, mint a terjesztés vonatkozó szabványát. Félrevezető azonban, ha ezt egalitárius és elegendő megközelítés közötti kontrasztként ábrázoljuk. A megfelelőség filozófiailag súlyos értelmezése az egyenlő polgárság ideálából származik (Satz 2007; Anderson 2007). Ezenkívül a tisztességes esélyegyenlőség Rawls elméletében a polgárok közötti egyenlőség alapvetõbb eszményébõl fakad. Ez vitathatóan igaz volt az igazságosság elméletében, de későbbi munkájában minden bizonnyal igaz (Dworkin 1977: 150–183; Rawls 1993). Tehát mind Rawls elve, mind a feltörekvő alternatíva egalitárius alapot képvisel. Az esélyegyenlőség kedvelői és az elégségesként való tévedésűek között folytatott vita természetesen még nem ért véget (pl. Brighouse & Swift 2009; Jacobs 2010; Warnick 2015). A további haladás valószínűleg az egalitárius alap legmeghatározóbb elgondolásának magyarázata, amelyből az elosztási alapelvek levezethetők. Egy másik Rawls-ihletésű alternatíva az, hogy az eredmények vagy lehetőségek „prioritást élvező” elosztása válhat a legjobb alapelvnek, amelyre fel tudunk állni, azaz olyan, amely a legkevésbé hátrányos helyzetű tanulók érdekeit támogatja (Schouten 2012). Egy másik Rawls-ihletésű alternatíva az, hogy az eredmények vagy lehetőségek „prioritást élvező” elosztása válhat a legjobb alapelvnek, amelyre fel tudunk állni, azaz olyan, amely a legkevésbé hátrányos helyzetű tanulók érdekeit támogatja (Schouten 2012). Egy másik Rawls-ihletésű alternatíva az, hogy az eredmények vagy lehetőségek „prioritást élvező” elosztása válhat a legjobb alapelvnek, amelyre fel tudunk állni, azaz olyan, amely a legkevésbé hátrányos helyzetű tanulók érdekeit támogatja (Schouten 2012).

A Rawls politikai liberalizmusának 1993-os közzététele döntő fordulópontot jelez az igazságosságról való gondolkodásában. Korábbi könyvében az igazságosság elméletét úgy mutatták be, mintha egyetemesen érvényes lenne. Rawls azonban úgy gondolta, hogy az igazságosság mint minden ilyen elméletét ésszerűen el lehet utasítani. Az igazolás körültekintőbb megközelítése az igazságosság igazolására irányul, mint a méltányosság a demokratikus politikai kultúrában rejlő sok ésszerű érték és doktrína közötti átfedésben. Rawls azt állította, hogy egy ilyen kultúrát a szabad és egyenlő állampolgárság közös eszménye támaszt alá, amely új, jellegzetesen demokratikus keretet adott az igazságosság fogalmának igazolására. A politikai liberalizmus felé való elmozdulás Rawls részéről az általa támogatott elvek tartalmának kevés áttekintését vonta maga után. De az állampolgársággal kapcsolatos kérdéseknek a liberális politikai elmélet szerkezetében nyújtott kiemelkedése fontos oktatási következményekkel járt. Hogyan alakíthatta ki a szabad és egyenlő állampolgárság ideáját az oktatásban oly módon, hogy az megfeleljen az ésszerű értékek és doktrínák körének, amely átfedésben van az egyetértésben? A politikai liberalizmus számos választ adott erre a kérdésre (vö. Callan 1997; Clayton 2006; Bull 2008). Clayton 2006; Bull 2008). Clayton 2006; Bull 2008).

Az 1990-es években Rawlson kívül más filozófusok is felvettek egy csoportot a polgári neveléssel kapcsolatban, és nem mindig liberális szemszögből. Alasdair Macintyre Utolsó erénye (1984) erőteljesen befolyásolta a kommunitárius politikai elmélet fejlődését, amely - amint a neve is sugallhatja - azzal érvelt, hogy a közösség ápolása számos olyan problémát megelőzhet, amelyek a liberalizmus középpontjában állnak az egyéni jogok ütközésével. A liberalizmus teljes alternatívájaként a kommunitarizmusnak alig lehet ajánlani. De a liberális filozófusok arra ösztönöztek, hogy gondolkodjanak azon, hogyan lehetne közösségeket felépíteni és fenntartani a liberális politika ismeretlenebb projektjeinek támogatására (pl. Strike 2010). Ezen túlmenően érvei gyakran egybevágtak a gondozási etika feminista képviselői által előterjesztett érvekkel (Noddings 1984; Gilligan 1982). Noddings munkája különösen figyelemre méltó, mivel az ápolási koncepciótól következetes és radikális napirendet vezetett be az iskolák reformjára (Noddings 1992).

Az állampolgárság elméletében az egyik állandó vita arról szól, hogy a hazafiságot valóban erénynek tekintik-e, figyelembe véve azon kötelezettségeinket, amelyek nem egyetemleges polgárainkkal szemben állnak az egyre inkább összekapcsolt világban, valamint az idegengyűlölet szigorú története ellen, amelyhez a modern nemzetállamok társulnak. Az ellentmondás részben azzal kapcsolatos, hogy mit kell tanítanunk az iskoláinkban, és ebben a kontextusban a filozófusok általánosan megvitatják (Galston 1991; Ben-Porath 2006; Callan 2006; Miller 2007; Curren & Dorn 2018). Az ellentmondás mélyebb és átfogóbb kérdéshez kapcsolódik arról, hogy az erkölcsi vagy intellektuális szempontból milyen adóztatású lehet az állampolgárságunk legjobb koncepciója. Minél adósebb, annál korlátozóbb lesz a polgári nevelés származékos koncepciója. A kortárs politikai filozófusok eltérő érveket kínálnak ezekről a kérdésekről. Például Gutmann és Thompson azt állítják, hogy a különféle demokráciák polgárainak „meg kell érteniük polgáraik sokféle életmódját” (Gutmann és Thompson 1996: 66). Az igény a viszonosság kötelezettségéből fakad, amelyet ők (mint Rawls) úgy vélik, hogy szerves részét képezik az állampolgárságnak. Mivel arra kell törekednem, hogy másokkal politikailag együttmûködjünk olyan feltételek mellett, amelyek mind morális, mind saját szempontból értelmesek, készen állok arra, hogy képzeletbeli módon belépjem ebbe a perspektívaba, hogy megragadjam annak jellegzetes tartalmát. Számos ilyen perspektíva virágzik a liberális demokráciákban, így a kölcsönös megértés feladata szükségszerűen nehéz. Ennek ellenére a kvantitatív állampolgárságú cselekedeteinknek az ilyen viszonosságon kell alapulnia, ha egyáltalán lehetséges a politikai együttműködés, amely elfogadható számunkra, mint (különféle módon) erkölcsileg motivált polgár. Ez azzal egyenértékű, hogy az állampolgárságon belül autonóm módon gondolkodjunk, mivel nem tudok szorosan ellenállni a sajátom idegen erkölcsi nézeteinek kritikai megfontolásainak, anélkül, hogy elgondolkodnék az öntudatos polgárként.

A polgári oktatás nem meríti ki az erkölcsi oktatás területét, noha az egyenlő polgárság szilárdabb elképzelései messzemenő hatással vannak a civil társadalom és a család igazságos kapcsolataira. Az erkölcsi nevelés tanulmányozása hagyományosan a normatív etikából, nem pedig a politikai filozófiából származik, és ez nagyrészt igaz az utóbbi évtizedekben végzett munkára. A legfontosabb fejlemény itt az erényi etika újjáéledése volt, mint a 20. század nagy részében a vitában uralkodó deontológiai és konszekvencionista elméletek alternatívája.

Az erényetika meghatározó gondolata az, hogy az erkölcsi helyes és rossz kritériumunknak abból a felfogásból kell származnia, hogy az ideálisan erényes ügynök megkülönbözteti a kettőt. Az erényi etika tehát alternatívája mind a következményességnek, mind a deontológiának, amelyek meghatározzák a releváns kritériumot a jó következmények meghozásakor vagy az erkölcsi kötelesség követelményeinek teljesítése során. Az ezen elméletek összehasonlító érdemeiről szóló vita nem oldódik meg, hanem oktatási szempontból kevésbé fontos, mint amit a vita antagonistái néha látszottak. Az biztos, hogy a rivális elméletek közötti választás a normatív etikában rávilágít arra, hogy miként lehet a legjobban értelmezni az erkölcsi nevelés folyamatát, és a folyamat filozófiai tükrözése segíthet nekünk az elméletek közötti döntéshozatalban. Széles körű munkát végeztek a megszokások és az erények területén, nagyrészt Arisztotelész ihlette (Burnyeat 1980; Peters 1981). De vajon ez egyáltalán nem nyilvánvaló-e arról, hogy ez meghozza-e az erény-etika fölényét a versenytársaival szemben. Az erkölcsi nevelés egyéb szempontjai - különösen a szerepmodellezés és az azonosítás párosított folyamatai - sokkal nagyobb ellenőrzést igényelnek, mint amilyet kaptak (Audi 2017; Kristjánsson 2015, 2017).

3.3. Társadalmi és szokásos ismeretelmélet, erényelemzés és oktatás episztemológiája

Az oktatás és az iskola előtti célkitűzéseivel és funkcióival kapcsolatos, fent megismételt kérdések azokhoz kapcsolódnak, amelyek az oktatás konkrét episztemikus céljait érintik, valamint a társadalmi és erényes episztemológusok által kezelt kapcsolódó kérdések. (A Kotzee 2013-ban és a Baehr 2016-ban összegyűjtött tanulmányok rámutatnak a jelenlegi és egyre növekvő interakciókra a társadalmi episztemológusok, erény-episztemológusok és oktatási filozófusok között.)

Először élénk vita zajlik a feltételezett episztemikus célokról. Alvin Goldman szerint az igazság (vagy a valódi hit „gyenge” értelemben vett ismerete) az oktatás alapvető episztemikus célja (Goldman 1999). Mások, köztük a történelmileg jelentős oktatási filozófusok többsége, úgy vélik, hogy a kritikus gondolkodás vagy a racionalitás és az ésszerű hit (vagy az „erős” értelemben vett tudás, amely magában foglalja az igazolást) az alapvető episztatikus oktatási cél (Bailin & Siegel 2003; Scheffler 1965, 1973) Siegel 1988, 1997, 2005, 2017). Catherine Z. Elgin (1999a, b) és Duncan Pritchard (2013, 2016; Carter & Pritchard 2017) egymástól függetlenül sürgette, hogy a megértés legyen az alapvető cél. Pritchard nézete ötvözi a megértést és az intellektuális erényt;Jason Baehr (2011) szisztematikusan védi az intellektuális erények előmozdítását, mint az oktatás alapvető episztemikus célját. Ez a nézetcsoport továbbra is folyamatos vitát és vitát vált ki. (Összetett irodalma a Carter és a Kotzee 2015-ben összegyűjtött, a Siegel 2018 összefoglalójában és a Watson 2016-ban hasznos elemzés alatt áll.)

További vita vonatkozik a tanúvallomások és az osztálytermi bizalom helyeire: Milyen körülmények között kell, ha a tanulók bíznak-e tanáraik kijelentéseiben, és miért? Az oktatás epistemológiáját a társadalmi epistemológia, különösen a bizonyság epistemológiája adja; az ismerős redukcionizmus / anti-redukcionizmus vitája alkalmazható a hallgatókra és a tanárokra. Az anti-redukcionisták, akik a tanúvallomást az igazolás alapforrásának tekintik, egyhangúlag jóváhagyhatják, hogy a hallgatók névértéken vesznek tanáraik szavát, és hinnek abban, amit mondnak; A redukcionisták ballaghatnak. A tanári vallomások önmagában indokolják-e a hallgatók meggyőződését?

A helyes válasz itt egyértelműen úgy tűnik, hogy „attól függ”. Nagyon kicsi gyermekek számára, akik még nem szerezték meg vagy fejlesztették ki a képességüket, hogy kritikus vizsgálat alá vonják a tanárnyilatkozatokat, kevés alternatíva tűnik annak, hogy elfogadják azt, amit tanáraik mondnak nekik. Az idősebb és kognitív szempontból kifinomultabb hallgatók számára több lehetőség tűnik: értékelhetik őket valószerűség szempontjából, összehasonlíthatják más véleményekkel, felbecsülhetik a tanárok indokoltságát, alávethetik őket független értékelésnek, stb. Ami a „tanár azt mondja, hogy p” önmagában indokolt feltételezni, hogy ellentmond annak a széles körben elterjedt meggyőződésnek is, miszerint egy fontos oktatási cél az, hogy segítse a hallgatókat abban, hogy képesek legyenek megbecsülni a jelöltjelölt hiedelmeket maguk számára, és ennek megfelelően hinni. Ennek ellenére mindkét fél egyetért abban, hogy a hívõk, köztük a hallgatók, néhajó oka van egyszerűen bízni abban, amit mások mondanak nekik. Ennélfogva itt még sok tennivaló van mind a szociális episztemológusok, mind az oktatás filozófusai számára (további tárgyalásért lásd Goldberg 2013; Siegel 2005, 2018).

Az oktatásfilozófusok iránti érdeklődésre számot tartó további kérdéscsoport az indoktrinációt érinti: Hogyan különbözik-e egyáltalán a legitim tanítástól? Elkerülhetetlen, és ha igen, akkor nem feltétlenül rossz? Először is, mi ez? Mint korábban láttuk, a meglévő elemzések az indoktrinátor céljaira vagy szándékaira, az alkalmazott módszerekre vagy az átadott tartalomra összpontosítanak. Ha az indoktrinálás sikeres, akkor mindennek az az eredménye, hogy a hallgatók / áldozatok vagy nem, nem fogják végrehajtani, vagy nem képesek alávetni az indoktrinált anyagot megfelelő episztatikus értékelésnek. Ily módon előállít egyrészt azt a hitet, amelyet nyilvánvalóan nem támogat, vagy amely ellentétes, és a kritika iránti hintetlelő hajlandóságot is. Nyilvánvalónak tűnik, hogy az indoktrináció, így értve, oktatási szempontból nem kívánatos. Ugyanakkor úgy tűnik, hogy legalább nagyon kisgyermekek is,nincs más alternatíva, mint hinni a bizonyítékokkal; még meg kell szerezniük a bizonyítékok keresésének és értékelésének hajlandóságát, vagy a bizonyítékok felismerésének vagy értékelésének képességét. Ezért úgy tűnik, hogy arra gondolunk, hogy az indoktrinálás elkerülhetetlen és mégis rossz, és kerülendő. Nem egyértelmű, hogy ezt a bonyodalmat hogyan lehet a legjobban kezelni. Az egyik lehetőség az elfogadható és az elfogadhatatlan indoktrináció megkülönböztetése. Egy másik különbségtétel az indokrinizálás (ami mindig rossz) és a nem indokrinizáló hiedelem-inkuláció között van, ez utóbbi olyan, hogy a hallgatókat okok nélkül megtanulnak bizonyos dolgokra (ábécé, számok, hogyan kell olvasni és számolni stb.), De oly módon, hogy minden ilyen anyag (és minden más) kritikus értékelését megbecsüljék és előmozdítsák (Siegel 1988: 5. fejezet). Végül a két lehetőség által megkövetelt megkülönböztetések kiterjeszthetõen ekvivalensek lehetnek (Siegel 2018).

Az oktatás általánosságban elnyeri a hiedelmet: a tipikus állítólagos esetben Smith azt tanítja Jones-nak, hogy p, és ha minden jól megy, Jones megtanulja és elhiszi. Az oktatás feladata továbbá a nyílt gondolkodás elősegítése és a hamisság felbecsülése: Az eddig említett valamennyi teoretikus, különösen a kritikus gondolkodási és szellemi erénytáborokban részt vevők, hangsúlyozzák jelentőségüket. De ez a két esetleg ellentmondásosnak tűnik. Ha Jones (teljes mértékben) úgy véli, hogy p, akkor lehet-e őszintén gondolkodni is róla? El tudja hinni például, hogy a földrengéseket a tektonikus lemezek mozgása okozza, miközben azt is hinni, hogy valószínűleg nem? A dőlt betűs fogalmak csoportja gondos kezelést igényel; hasznosan megvitatja Jonathan Adler (2002, 2003),aki azt ajánlja, hogy az utóbbi kettőt meta-attitűdöknek tekintsék az elsőrendű hiedelmekkel szemben, nem pedig a meggyőződés vagy az ezekkel kapcsolatos hitek iránti elkötelezettség csökkentése helyett.

Az oktatás epistemológiáját érintő egyéb hagyományos epistemológiai aggodalmak a) az abszolutizmust, a pluralizmust és a relativizmust a tudás, az igazság és az igazolás vonatkozásában érintik, mivel ezek a tanítottakhoz kapcsolódnak, b) a csoportos epistemológiák jellegére és helyzetére, valamint a az ilyen ismeretelméleti termékek „univerzálisan” megértése a „specialista” kihívásokkal szemben, c) a „know-how” és a „know-how” és a tantervükben betöltött helyek közötti kapcsolat, d) a multikulturális és a a marginalizált perspektívák beillesztése / kizárása a tanterv tartalmában és az osztályteremben, valamint e) az oktatással és a tanulással kapcsolatos további kérdések. (Itt több, mint amit röviden össze lehet foglalni; további referenciákhoz és szisztematikus kezeléshez lásd Bailin & Siegel 2003; Carter & Kotzee 2015;Cleverley és Phillips 1986; Robertson 2009; Siegel 2004, 2017; és Watson 2016.)

3.4. Az empirikus oktatás kutatásával kapcsolatos filozófiai viták

Az oktatási kutatási vállalkozást legalább száz évig kritizálták a politikusok, a politikai döntéshozók, az adminisztrátorok, a tantervek kidolgozói, a tanárok, az oktatás filozófusai és maguk a kutatók is, ám a kritika ellentmondásos volt. A „túl elefántcsont torony és elmélet-orientált” díjakat a „túl a gyakorlatra összpontosító és túl elméleti” mellett találjuk; de tekintettel John Dewey és William James álláspontjára, miszerint az elmélet célja az intelligens gyakorlat és a problémamegoldás irányítása, egyre divatosabbnak tűnik azt állítani, hogy az „elmélet és gyakorlat” dihotómia hamis. (Az oktatási kutatás történelmi fejlődésének és szenvedéseinek megvilágító ismertetését lásd: Lagemann 2000.)

Hasonló tendencia figyelhető meg a kutatási módszerek két versengő csoportja közötti hosszú háborúval szemben - egyrészt a kutatás kvantitatív / statisztikai megközelítésével, másrészt a kvalitatív / néprajzi családdal. (A címkék megválasztása itt nem teljesen kockázatmentes, mivel megtámadták őket; ráadásul az első megközelítés gyakran társul a „kísérleti” tanulmányokhoz, az utóbbi pedig az „esettanulmányokhoz”, de ez túl egyszerűsítés.) A kutatók és néhány oktatási filozófus ezt a két egymással versengő módszertáborot évtizedek óta rivális paradigmákként kezelték (Kuhn ötletei, bár nagyon laza formájukban befolyásolták az oktatási kutatás területén), és a közöttük fennálló vita általában „paradigma háborúknak” nevezték. Lényegében a kérdés epistemológiai volt:a kvantitatív / kísérleti tábor tagjai úgy vélték, hogy csak módszereik vezethetnek megalapozott tudásigényekhez, különös tekintettel az oktatási jelenségekben játszott ok-okozati tényezőkre, és általánosságban úgy vélik, hogy a kvalitatív módszerek szigorúak; másrészt a kvalitatív / etnográfiai megközelítés hívei úgy ítélték meg, hogy a másik tábor túlságosan „pozitivista” volt, és az emberi ügyekben az ok-okozati összefüggések nem megfelelő képzelésével működött - egy, amely figyelmen kívül hagyta a motívumok és az okok szerepét, a releváns háttértudás birtoklását, a kulturális normák tudatosítása és hasonlók. Kevés olyan esetben, amikor a „paradigma háborúk” kommentátorok azt sugallták, hogy valami tiltja mindkét megközelítés alkalmazását az egyik kutatási programban - feltéve, hogy ha mindkettőt használják, akkor csak egymás után vagy párhuzamosan,mert különféle episztemológiák írták alá őket, ezért nem lehetett összekeverni őket. Az utóbbi időben azonban a tendencia az újra közelítés felé irányult, azon nézet felé, amely szerint a két módszertani család valójában összeegyeztethető, és egyáltalán nem hasonlítanak a paradicsomokhoz a kifejezés kuhniai értelmezésében; a két megközelítés összeolvadását gyakran „vegyes módszertani kutatásnak” nevezik, és népszerűsége egyre növekszik. (A „háborúk” részletesebb ismertetését lásd Howe 2003 és Phillips 2009.)és egyre népszerűbb. (A „háborúk” részletesebb ismertetését lásd Howe 2003 és Phillips 2009.)és egyre népszerűbb. (A „háborúk” részletesebb ismertetését lásd Howe 2003 és Phillips 2009.)

Az oktatáskutatással kapcsolatos legélénkebb kortárs vitákat azonban az ezredforduló körül indították el, amikor az Egyesült Államok szövetségi kormánya csak a szigorú tudományos oktatási kutatás finanszírozásának irányába mozdult el - olyan jellegű, amely okozati tényezőket tudott megállapítani, amelyek azután vezethetik a gyakorlatilag hatékony politikák kidolgozása. (Úgy ítélték meg, hogy egy ilyen ok-okozati tudásbázis rendelkezésre áll az orvosi döntéshozáshoz.) A „szigorúan tudományos” meghatározását azonban a politikusok, és nem a kutatói közösség döntötték el, és az egy speciális kutatási módszer, amelynek a nettó hatása az, hogy a szövetségi támogatást csak azok a kutatási projektek kapják, amelyek véletlenszerűen ellenőrzött kísérleteket vagy terepi kísérleteket végeztek. Az elmúlt évtizedben szokásossá vált, hogy az RFT-t „arany standard” módszernek hívják.

Az Országos Kutatási Tanács (NRC) - az Egyesült Államok Nemzeti Tudományos Akadémiáinak karja - kiadott egy jelentést, amelyet a poszttivista tudományfilozófia befolyásolt (NRC 2002), azzal érvelve, hogy ez a kritérium túlságosan szűk. Később számos esszé jelent meg, amelyek rámutatnak arra, hogy a tudományos szigorúság „arany standard” beszámolója elferdíti a tudomány történetét, hogyan torzítják a bizonyítékok és a politikaalkotás közötti összetettség jellegét, és túlságosan egyszerűnek tűnnek (pl. az értékmegítélés szerepét az empirikus eredmények és a politikai irányelvek összekapcsolásában gyakran nem veszik figyelembe), és a kvalitatív kutatók ragaszkodtak munkájuk tudományos természetéhez. Ennek ellenére, és valószínűleg azért, mert megpróbálta kiegyensúlyozottnak lenni, és támogatta a RFT-k használatát néhány kutatási környezetben,Az NRC jelentését négy folyóiratban szimpóziumok tárgyává tették, ahol néhányan ezt támogatták, és számos filozófiai fronton támadtak: A szerzők pozitivisták voltak, tévesen hitték, hogy az oktatási kutatás érték-semlegessé válhat, és hogy figyelmen kívül hagyhatja. a hatalom gyakorlása hogyan korlátozza a kutatási folyamatot, félreértik az oktatási jelenségek természetét stb. Ezt a kérdéscsoportot továbbra is az oktatási kutatók, az oktatás és a tudomány filozófusai vitatják meg, és gyakran a tudomány filozófiájának alapvető témáit foglalja magában: a bizonyítékok igazolásának alkotását, az elméletek jellegét, valamint az igazolást és magyarázatot, stb. Nancy Cartwright az ok-okozati összefüggésben nemrégiben végzett fontos munka, bizonyítékokA bizonyítékokon alapuló politika hozzáadja a filozófiai kifinomultság és a valós gyakorlati elemzés rétegeit az éppen megvitatott központi kérdésekhez (Cartwright & Hardie 2012, Cartwright 2013; vö. Kvernbekk 2015 az oktatás és az oktatás filozófiájának bizonyítékokkal kapcsolatos vitáinak áttekintésére) irodalmak).

4. Záró megjegyzések

Mint korábban hangsúlyoztuk, lehetetlen igazságot tenni az oktatás filozófiájának teljes területén egyetlen enciklopédia bejegyzésben. A világ különböző országai rendelkeznek saját intellektuális hagyományokkal és saját módjukkal az oktatási filozófia intézményesítésére az akadémiai világegyetemben, és ennek tárgyát nem jeleníti meg a jelen esszé. De még az anglo-amerikai világban is létezik olyan sokféle megközelítés, hogy minden szerző, aki megkísérel szinoptikus beszámolót készíteni, gyorsan eljut a kompetenciájának határain. Nyilvánvaló, hogy ez történt a jelen esetben.

Szerencsére az elmúlt harminc évben olyan források álltak rendelkezésre, amelyek jelentősen enyhítik ezeket a problémákat. Volt egy sor enciklopédia bejegyzés, mind a terepen, mind a témában, és számos olyan specifikus témában is, amelyeket a jelen esszé nem fed le megfelelően (mintában lásd: Burbules 1994; Chambliss 1996b; Curren 1998, 2018; Phillips 1985), 2010; Siegel 2007; Smeyers 1994), két „Enciklopédia” (Chambliss 1996a; Phillips 2014), „Útmutató” (Blake, Smeyers, Smith és Standish 2003), „Társ” (Curren 2003), két „Kézikönyv”.”(Siegel 2009; Bailey, Barrow, Carr, & McCarthy 2010), átfogó antológia (Curren 2007), a terület kulcsfogalmainak szótára (Winch & Gingell 1999), és jó vagy két tankönyv (Carr 2003; Noddings 2015). Ezen kívül számos kötet található mind az újra kinyomtatott válogatások, mind pedig a speciálisan megrendelésre kerülő, meghatározott témákkal foglalkozó esszéi között, amelyek közül néhányat itt röviden bemutattak (egy további mintavételhez lásd: Rorty A., 1998, Stone 1994), és számos nemzetközi folyóirat, köztük az elmélet és kutatás az oktatásban, az Oktatási Filozófia Folyóirat, az Oktatási Elmélet, a Filozófia és Oktatás Tanulmányai, valamint az Oktatási Filozófia és Elmélet. Így több mint elegendő anyag áll rendelkezésre az érdeklődő olvasó elfoglaltságához.valamint oktatási filozófia és elmélet. Így több mint elegendő anyag áll rendelkezésre az érdeklődő olvasó elfoglaltságához.valamint oktatási filozófia és elmélet. Így több mint elegendő anyag áll rendelkezésre az érdeklődő olvasó elfoglaltságához.

Bibliográfia

  • Adler, Jonathan E., 2002, a Belief's Ethics, Cambridge, MA: MIT Press.
  • ––– 2003, „Tudás, igazság és tanulás”, Curren 2003: 285–304. doi: 10.1002 / 9780470996454.ch21
  • Anderson, Elizabeth, 2007, „Méltányos lehetőségek az oktatásban: demokratikus egyenlőség perspektíva”, etika, 117 (4): 595–622. doi: 10,1086 / 518806
  • Archambault, Reginald D. (szerk.), 1965, Filozófiai elemzés és oktatás, London: Routledge.
  • Audi, Robert, 2017, „Szerepmodellezés és okok: az erkölcsi erény fejlődési és normális alapjai”, Journal of Moral Philosophy, 14 (6): 646–668. doi: 10,1163 / 17455243-46810063
  • Baehr, Jason, 2011, A kérdő elme: az intellektuális erényekről és az erények episztemológiájáról, Oxford: Oxford University Press. doi: 10,1093 / acprof: OSO / 9780199604074.001.0001
  • ––– (szerk.), 2016, Intellektuális erények és oktatás: esszék az alkalmazott erények episztemológiájában, New York: Routledge.
  • Bailey, Richard, Robin Barrow, David Carr és Christine McCarthy (szerk.), 2010, A Los Angeles-i oktatási filozófia SAGE kézikönyve: Sage. doi: 10,4135 / 9781446200872
  • Bailin, Sharon és Harvey Siegel, 2003, „Kritikus gondolkodás”, Blake et al. 2003: 181–193. doi: 10.1002 / 9780470996294.ch11
  • Ben-Porath, Sigal R., 2006. Állampolgárság tűz alatt: demokratikus nevelés konfliktusidőkben, Princeton, NJ: Princeton University Press.
  • Blake, Nigel, Paul Smeyers, Richard Smith és Paul Standish (szerk.), 2003, The Blackwell Guide for Education Philosophy, Oxford: Blackwell. doi: 10.1002 / 9780470996294
  • Brighouse, Harry, 2005, Oktatás, London: Routledge.
  • –––, 2009, „Az oktatás morális és politikai célja”, Siegel, 2009: 35–51.
  • Brighouse, Harry és Adam Swift, 2009, „Oktatási egyenlőség és oktatási alkalmasság: Anderson és Satz kritikája”, Journal of Applied Philosophy, 26 (2): 117–128. doi: 10.1111 / j.1468-5930.2009.00438.x
  • Bull, Barry L., 2008, Társadalmi igazságosság az oktatásban: Bevezetés, New York: Palgrave MacMillan.
  • Burbules, Nicholas C., 1994, „Marxizmus és oktatási gondolat”, az Nemzetközi Oktatási Enciklopédiaban (6. kötet), Torsten Husén és T. Neville Postlethwaite (szerk.), Oxford: Pergamon, második kiadás, 3617. o. 22.
  • Burnyeat, Myles F., 1980, „Arisztotelész a jó tanuláshoz”, Amélie Oksenberg Rorty (szerk.), Esszék az Arisztotelész etikájáról, Berkeley, CA: University of California Press, 69–92.
  • Callan, Eamonn, 1997, Állampolgárok létrehozása: politikai oktatás és liberális demokrácia, Oxford: Clarendon Press. doi: 10,1093 / 0198292589.001.0001
  • –––, 2006, „Szerelem, bálványimádás és hazafiság”, Szociális elmélet és gyakorlat, 32 (4): 525–546. doi: 10,5840 / soctheorpract200632430
  • Carr, David, 2003, Az oktatás értelme: Bevezetés az oktatás és oktatás filozófiájába és elméletébe, London: RoutledgeFalmer.
  • Carter, J. Adam és Ben Kotzee, 2015, „Az oktatás episztemológiája”, Oxford Bibliographies Online, utoljára módosítva: 2015. október 26.
  • Carter, J. Adam és Duncan Pritchard, 2017, „Episztemikus szituációscionizmus, episztemikus függőség és az oktatás episztemológiája”, Abrol Fairweather és Mark Alfano (szerk.), Epistemic Situationism, Oxford: Oxford University Press, 168–191.. doi: 10,1093 / OSO / 9780199688234.003.0010
  • Cartwright, Nancy D., 2013, Bizonyítékok: A politika és mindenesetre a szigor kötelező eleme, London: London School of Economics and Political Science.
  • Cartwright, Nancy D. és Jeremy Hardie, 2012, Bizonyítékokon alapuló politika: gyakorlati útmutató jobb csinálásához, Oxford: Oxford University Press.
  • Chambliss, JJ (szerk.), 1996a, Oktatási filozófia: Encyclopedia, New York: Garland.
  • Chambliss, JJ, 1996b, „Az oktatás filozófiájának története”, Chambliss 1996a, 461–472.
  • Clayton, Matthew, 2006, Igazságosság és legitimitás az nevelésben, Oxford: Oxford University Press. doi: 10,1093 / 0199268940.001.0001
  • Cleverley, John és DC Phillips, 1986, A gyermekkori látomások: befolyásos modellek Locke-től Spock-ig, New York: Teachers College Press.
  • Curren, Randall R., 1998, “Oktatás, filozófia”, EJ Craig (szerk.), Routledge Encyclopedia of Philosophy, vol. 3., 231–240.
  • –––, 2000, Arisztotelész a közoktatás szükségességéről, Lanham, MD: Rowman és Littlefield.
  • ––– (szerk.), 2003, Társa az oktatás filozófiájához, Oxford: Blackwell. doi: 10.1002 / 9780470996454
  • ––– (szerk.), 2007, Oktatási filozófia: Antológia, Oxford: Blackwell.
  • ––– 2013, „Neoarisztotelikus beszámoló az oktatásról, az igazságosságról és az emberi javakról”, elmélet és kutatás az oktatásban, 11 (3): 231–249. doi: 10,1177 / 1477878513498182
  • ––– 2018, „Oktatás, filozófia története”, felülvizsgált második verzió, a Routledge Online Philosophy Encyclopedia-ban. doi: 10,4324 / 9780415249126-N014-2
  • Curren, Randall, Emily Robertson és Paul Hager, „Az elemző mozgalom”, 2003, Curren 2003: 176–191. doi: 10.1002 / 9780470996454.ch13
  • Curren, Randall és Charles Dorn, 2018, Hazafias oktatás a globális korban, Chicago: University of Chicago Press.
  • Dworkin, Ronald, 1977, Komoly jogvédelem, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Elgin, Catherine Z., 1999a, „Epistemológia végei, a pedagógia kilátásai”, Facta Philosophica, 1: 39–54
  • ---, 1999b, „oktatás és a Advancement of Understanding”, a David M. Steiner (szerk.), Proceedings of the 20 th World Congress filozófia, vol. 3., Filozófiai Dokumentációs Központ, 131–140.
  • Galston, William A., 1991, Liberális célok: áruk, erények és sokszínűség a liberális államban, Cambridge: Cambridge University Press. doi: 10,1017 / CBO9781139172462
  • Gellner, Ernest, 1959, Szavak és dolgok: A nyelvi filozófia kritikus beszámolója és ideológiai tanulmány, London: Gollancz.
  • Gilligan, Carol, 1982, Más hangban: Pszichológiai elmélet és nőfejlesztés, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Goldberg, Sanford, 2013, “Episztemikus függőség a bizonysági hitben az osztályban és azon túl”, Journal of Philosophy of Education, 47 (2): 168–186. doi: 10.1111 / 1467-9.752,12019
  • Goldman, Alvin I., 1999, Tudás a szociális világban, Oxford: Oxford University Press. doi: 10,1093 / 0198238207.001.0001
  • Greene, Maxine, 1988, A szabadság dialektikája, New York: Teachers College Press.
  • Gutmann, Amy és Dennis F. Thompson, 1996, demokrácia és nézeteltérés, Cambridge, MA: Belknap Press, Harvard University Press.
  • Hand, Michael, 2006, “Az autonómia ellen mint oktatási cél”, Oxford Review of Education, 32 (4): 535–550. doi: 10,1080 / 03054980600884250
  • Hardie, Charles Dunn, 1941 [1962], Igazság és tévedés az oktatási elméletben, New York: Teachers College Bureau of Publications.
  • Hirst, Paul, 1965, „Liberális oktatás és a tudás természete”, a filozófiai elemzésben és oktatásban, Reginald D. Archambault (szerk.), London: Routledge, 113–138.
  • Hirst, Paul és RS Peters, 1970, Az oktatás logikája, London: Routledge.
  • Hollis, Martin, 1982, „Oktatás mint helyzetelem”, Journal of Philosophy of Education, 16 (2): 235–244. doi: 10.1111 / j.1467-9752.1982.tb00615.x
  • Howe, Kenneth R., 2003, Záró módszertani megosztások: A demokratikus oktatási kutatás felé, Dordrecht: Kluwer. doi: 10,1007 / 0-306-47984-2
  • Jacobs, Lesley A., 2010, „Egyenlőség, megfelelőség és a tét tisztessége: Az esélyegyenlőség megteremtése az oktatási megközelítésben”, elmélet és kutatás az oktatásban, 8 (3): 249–268. doi: 10,1177 / 1477878510381627
  • Kotzee, Ben (szerk.), 2013, Oktatás és a tudás növekedése: perspektívak a társadalmi és erényi episztemológiából, Oxford: Wiley. doi: 10.1002 / 9781118721254
  • Kristjánsson, Kristján, 2015, arisztotelész karakteroktatás, London: Routledge.
  • ––– 2017, „Az erkölcsi kiválóságot célzó érzelmek: A csodálat, az emuláció és az emelkedés logikai földrajzának érzékeltetése”, elmélet és kutatás az oktatásban, 15 (1): 20–37. doi: 10,1177 / 1477878517695679
  • Kvernbekk, Tone, 2015, Bizonyítékokon alapuló gyakorlat az oktatásban: A bizonyítékok és az okozati feltételezések funkciói, London: Routledge.
  • Lagemann, Ellen Condliffe, 2000, Eluzív tudomány: Az oktatási kutatások zavaró története, Chicago: University of Chicago Press.
  • Locke, J., 1693, Néhány gondolat az oktatással kapcsolatban, London: Fekete hattyú Paternoster sorban.
  • Lucas, Christopher J. (szerk.), 1969, Mi az oktatás filozófiája?, London: Macmillan.
  • Lyotard, JF., 1984, A posztmodern állapot: Jelentés a tudásról, Minneapolis: University of Minnesota Press.
  • MacIntyre, Alasdair, 1984, Erény után: Tanulmány az erkölcselméletről, második kiadás, Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press.
  • Martin, Jane Roland, 1985, Beszélgetés visszanyerése: Az oktatott nő ideálja, New Haven, CT: Yale University Press.
  • Mehta, Ved, 1963, Fly and the Fly-Bottle: Találkozók a brit értelmiségiekkel, London: Weidenfeld és Nicolson.
  • Miller, Richard W., 2007, „Unlearning American Patriotism”, elmélet és kutatás az oktatásban, 5 (1): 7–21. doi: 10,1177 / 1477878507073602
  • Nemzeti Kutatási Tanács (NRC), 2002, Tudományos kutatás az oktatásban, Washington, DC: National Academies Press. [NRC 2002 elérhető online]
  • Noddings, Nel, 1984, Gondoskodás: Az etikus és erkölcsi oktatás női megközelítése, Berkeley: University of California Press.
  • ––– 1992, Az iskolák gondozásának kihívása: Az oktatás alternatív megközelítése, New York: Teachers College Press.
  • –––, 2015, Oktatásfilozófia, negyedik kiadás, Boulder, CO: Westview.
  • O'Connor, DJ, 1957, Bevezetés az oktatás filozófiájába, London: Routledge.
  • Park, J., (szerk.), 1965, Bertrand Russell oktatásról, London: Allen és Unwin.
  • Peters, RS, (szerk.), 1973, Oktatási filozófia, Oxford: Oxford University Press.
  • ––– 1981, erkölcsi fejlődés és erkölcsi nevelés, London: G. Allen & Unwin.
  • Phillips, DC, „Oktatásfilozófia”, 1985, Nemzetközi Oktatási Enciklopédia, Torsten Husén és T. Neville Postlethwaite (szerk.), 3859–3877.
  • –––, 1987, filozófia, tudomány és társadalmi vizsgálat: kortárs módszertani viták a társadalomtudományban és a kapcsolódó alkalmazott kutatási területeken, Oxford: Pergamon.
  • –––, 2009, „Empirikus oktatási kutatás: A filozófiai nézeteltérések ábrázolása egy fegyelmezetlen területen”, Siegel, 2009: 381–406.
  • ––– 2010, „Mi az oktatás filozófiája?”, Bailey et al. 2010: 3–19. doi: 10,4135 / 9781446200872.n1
  • –––, (szerkesztés), 2014, Oktatási elmélet és filozófia enciklopédia, Los Angeles: Sage.
  • Pritchard, Duncan, 2013, „Episztemikus erény és az oktatás episztemológiája”, Journal of Philosophy of Education, 47 (2): 236–247. doi: 10.1111 / 1467-9.752,12022
  • ––– 2016, „Szellemi erény, kiterjesztett megismerés és az oktatás episztemológiája”, Baehr 2016: 113–127.
  • Rawls, John, 1971, Az igazságosság elmélete, Cambridge MA: Harvard University Press.
  • –––, 1993, Politikai liberalizmus, New York: Columbia University Press.
  • Robertson, Emily, 2009, „Az oktatás episztemikus céljai”, Siegel 2009: 11–34.
  • Rorty, Amélie Oksenberg (szerk.), 1998, Filozófusok az oktatásról: Új történelmi perspektívák, New York: Routledge.
  • Satz, Debra, 2007, „Egyenlőség, megfelelőség és az állampolgárság oktatása”, Etika, 117 (4): 623–648. doi: 10,1086 / 518805
  • Scheffler, Izrael, 1960, Az oktatás nyelve, Springfield, IL: Thomas.
  • ––– 1965, A tudás feltételei: Bevezetés az episztemológiába és az oktatásba, Chicago: Scott, Foresman.
  • –––, 1973, [1989], Ok és oktatás, Indianapolis, IN: Hackett.
  • Schouten, Gina, 2012, „Méltányos oktatási lehetőségek és a természetes képességek eloszlása: Az oktatási igazságosság prioritási alapelve felé”, Journal of Philosophy of Education, 46 (3): 472–491. doi: 10.1111 / j.1467-9752.2012.00863.x
  • Scriven, Michael, 1991a, „A formáló és összegző értékelésen túl”, Milbrey McLaughlin és DC Phillips (szerk.), Értékelés és oktatás: Negyedévszázadban, Chicago: Chicago University Press / NSSE, 19–64.
  • –––, 1991b, értékelő tezaurusz, Thousand Oaks, Kalifornia: Sage.
  • Siegel, Harvey, 1988, Oktatási ok: Racionalitás, Kritikus gondolkodás és Oktatás, New York: Routledge.
  • –––, 1997, a racionalitás megváltva?: További párbeszédek oktatási eszmékről, New York: Routledge.
  • –––, 2004, „Epistemológia és oktatás: Komplett útmutató a társadalmi-epistemológiai kérdésekhez”, Episteme, 1 (2): 129–137. doi: 10,3366 / epi.2004.1.2.129
  • –––, 2005, „Igazság, gondolkodás, bizonyság és bizalom: Alvin Goldman az episztemológiáról és oktatásról”, filozófia és fenomenológiai kutatások, 71 (2): 345–366. doi: 10.1111 / j.1933-1592.2005.tb00452.x
  • –––, 2007, „Oktatásfilozófia”, a Britannica Online Encyclopedia-ban, utoljára módosítva 2018. február 2-án. URL =
  • –––, (szerk.), 2009, Az Oxford Oktatási Filozófia Kézikönyve, New York: Oxford University Press. doi: 10,1093 / oxfordhb / 9780195312881.001.0001
  • ––– 2016, „Israel Scheffler”, J. A Palmer (szerk.), Oktatási gondolkodók Routledge Encyclopaedia, London: Routledge, 428–432.
  • ––– 2017, Education's Epistemology: Racionalitás, sokféleség és kritikus gondolkodás, New York: Oxford University Press.
  • ––– 2018, „Az oktatás episztemológiája”, Online Filozófia Routledge Encyclopedia, doi: 10.4324 / 0123456789-P074-1.
  • Skinner, BF, 1948 [1962], Walden Two, New York: Macmillan.
  • ––– 1972, A szabadságon és a méltóságon túl, London: Jonathan Cape.
  • Smeyers, Paulus, 1994, „Az oktatás filozófiája: Nyugat-európai perspektívák”, az Oktatás Nemzetközi Encyclopedia-ban (8. kötet), Torsten Husén és T. Neville Postlethwaite (szerk.), Oxford: Pergamon, 2. kiadás, p. 4456-61.
  • Smith, B. Othanel és Robert H. Ennis (szerk.), 1961, Nyelv és oktatási koncepciók, Chicago: Rand McNally.
  • Snook, IA, 1972, Indoktrinálás és oktatás, London: Routledge & Kegan Paul.
  • Stone, Lynda (szerk.), 1994, The Education Feminism Reader, New York: Routledge.
  • Strike, Kenneth A., 2010, Kis iskolák és erős közösségek: Az iskolai reform harmadik útja, New York: Teachers College Press.
  • Warnick, Bryan R., 2015, „Az oktatási egyenlőség elleni konfliktus megszűrése”, Journal of Applied Philosophy, 32 (1): 50–66. doi: 10.1111 / japp.12066
  • Watson, Lani, 2016, „Az oktatás episztemológiája”, Filozófiai iránytű, 11 (3): 146–159. doi: 10.1111 / phc3.12316
  • Winch, Christopher és John Gingell, 1999, Az oktatás filozófiájának kulcsfogalmai, London: Routledge.

Tudományos eszközök

sep ember ikonra
sep ember ikonra
Hogyan idézhetem ezt a bejegyzést.
sep ember ikonra
sep ember ikonra
A bejegyzés PDF-verziójának előnézete a SEP Barátok társaságában.
inpho ikonra
inpho ikonra
Nézze meg ezt a belépési témát az Internet Filozófia Ontológiai Projektben (InPhO).
phil papírok ikonra
phil papírok ikonra
Továbbfejlesztett bibliográfia erre a bejegyzésre a PhilPapersnél, az adatbázisához kapcsolódó hivatkozásokkal.

Egyéb internetes források

  • PES (Oktatási Társadalom Filozófiája, Észak-Amerika)
  • PESA (ausztráliai oktatási társaság filozófiája)
  • PESGB (Nagy-Britannia Oktatási Társasága)
  • INPE (Oktatási Filozófusok Nemzetközi Hálózata)

Ajánlott: